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Les apprentissages
Les apprentissages

Après avoir, peu ou prou, participé à la formation et au diplômage de 2228 étudiants en HSE à Lorient, j'en suis arrivé au constat suivant : un enseignant ne peut guère se prévaloir de la réussite d'un de ses élèves... Il aurait probablement réussi aussi bien, sinon mieux sans lui. Un enseignant peut juste s'interroger sur les raisons qui ont conduit certains de ses étudiants à l'échec. La seule chose à laquelle on puisse prétendre est que si l'on a proposé une aide à un étudiant et que celui-là, avec cette aide, a pu atteindre l'excellence, c'est qu'on n'était pas si mauvais, non plus, finalement...


Sommaire de la page (Articles, Dossiers, Études...) : I. Apprendre, c'est d'abord acquérir des automatismes. / II. Le gain thermodynamique des automatismes de réponses. / III. Motivation, maturation, expérimentation, mémorisation, plaisir… / IV. MFB, PVS et SIA / V. Les conditionnements / VI. L'imaginaire /

Défendre le savoir et la qualité de la formation du primaire à l’université /
NOUVELLE ORIENTATION DE L’ÉDUCATION NATIONALE : DE LA MALHONNÊTETÉ À L’EXACTION /
Premier colloque international de didactique professionnelle : "l'expérience" /
La difficile émergence de la notion d’éducabilité du mineur délinquant /
La transmission des savoirs d’expérience /
La validation des acquis de l'expérience /
La pédagogie et la didactique des opérations arithmétiques à l’école (1) : Le dilemme de l’automatisation, celui de la symbolisation et l’inspection générale /
Maternelle : les premiers pas de la pensée /
Les fondements cognitifs de l’arithmétique élémentaire /
DICTIONNAIRE RAISONNÉ DE L'APPRENTISSAGE /
Élèves en difficultés de parents fortement diplômés : Une mise à l’épreuve empirique de la notion de transmission culturelle /
Haro sur le redoublement ou Comment faire semblant d’avoir souci des élèves fragiles /
Transmission des savoirs et mutualisation des pratiques en situation de travail /
Apprentissage : Le rapprochement École entreprise aux dépens du droit à l'éducation /
Meirieu : "Je ne peux accepter que l’idéologie des compétences devienne une « théorie de l’apprentissage" /
De l'autorité magistrale /
Des compétences, de la pédagogie et autres bricoles dans l’air du temps… /
L'analyse formelle des langues naturelles. /
Devoirs : Réorienter l’école, pour ne plus désorienter les parents ? /
Spécial "devoirs" /
La morale de l'instruction /
Brissiaud : Il faut refonder l'apprentissage des nombres en maternelle /
Brissiaud : Il faut refonder l'apprentissage des nombres en maternelle (2/3) /
Brissiaud : Il faut refonder l'apprentissage des nombres en maternelle (3/3) : Les trois avenirs possibles /
L'intérêt ou pas d'introduire des expérimentations... /
La régulation des apprentissages en classe /
Arythmies élémentaires à l'école, par Thierry Menge /
Caroline Gerber : L'humour est pédagogique ! /


Sites Internet et articles / Corrélats /

Messieurs,

Offrir à tous les individus de l'espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d'assurer leur bien-être, de connaître et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir leurs devoirs ;

Une école au Tchad, sans papier, sans livre,
sans ordinateur, sans électricité...
mais où ces enfants apprendront à lire et à écrire...
(Voir aussi lutte contre la pauvreté)
Assurer à chacun d'eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d'être appelé, de développer toute l'étendue des talents qu'il a reçus de la nature, et par là, établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi ;

Tel doit être le premier but d'une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice.

CONDORCET :

Les principes de l'instruction publique

2 avril 1792 - Assemblée nationale



I. Apprendre, c'est d'abord acquérir des automatismes.

Chez les êtres vivants dépourvus de cerveau, c'est-à-dire chez les invertébrés, la très grande majorité des actions comportementales, sinon la totalité, sont préprogrammées.

Les animaux n'apprennent pratiquement jamais rien de nouveau. Leurs automatismes, depuis longtemps mis au point, sûrement au terme d'une longue série de processus évolutifs, se révèlent très efficaces pour assurer au mieux leurs fonctions vitales.

Ces animaux sont aussi des systèmes thermodynamiques ouverts, c'est-à-dire que leurs fonctions vitales procèdent essentiellement d'échanges de matières et d'énergie (alimentation, prédation, parasitisme, etc.), de défense de l'intégrité structure de l'organisme (survie, défense du territoire, etc.) et de perpétuation de l'espèce (reproduction, sexualité, soins aux jeunes, etc.).

Chez les vertébrés, les fonctions vitales thermodynamiques, autrement dit les pulsions alimentaires, territoriales et sexuelles sont assurées par le cerveau hypothalamo - hypophysaire. Ce cerveau est quasi exclusif pour les poissons, les reptiles et même chez la plupart des oiseaux.

À partir des mammifères, au cerveau reptilien hypothalamique, se superpose le cerveau limbique. Ce cerveau existe déjà chez les vertébrés inférieurs, mais il est peu développé. On admet généralement que le cerveau limbique mammalien est le cerveau des apprentissages. Force est de constater que les poissons, les reptiles et les oiseaux, peu pourvus en système limbique, ne manifestent guère de capacités d'apprentissage.

A contrario, les mammifères, même les plus primitifs, mais déjà bien équipés d'un cerveau limbique, sont mieux doués d'apprentissages. Naturellement, les apprentissages ne procèdent pas seulement de l'intervention du système limbique. On sait que les animaux dont le cerveau cortical est davantage complexifié apprennent mieux et plus. Enfin, certaines structures corticales, particulièrement les aires orbito frontales, plutôt caractéristiques de l'espèce humaine, offrent à notre espèce des potentialités d'apprentissage remarquables.



II. Le gain thermodynamique des automatismes de réponses.




Se comporter, c'est toujours apporter une réponse motrice visant à supprimer une information, soit interne (milieu intérieur), soit externe (environnementale), perçue comme susceptible d'être agressante.

Le cerveau hypothalamo hypophysaire est le gardien de l'homéostasie du milieu intérieur. Ce cerveau est à l'écoute, essentiellement par un jeu subtil d'interventions hormonales, de la façon dont fonctionnent nos principaux organes, répondant par là même au souci que ce corps assume au mieux ses fonctions thermodynamiques de nutrition, de reproduction et de survie dans la niche spécifique où la nature l'a mis. D'autres structures cérébrales primitives sont pareillement à l'écoute d'autres fonctionnements, au moins autant impliqués dans des processus de survie. On peut citer, par exemple, les centres bulbaires de régulation cardio-respiratoire. On peut également citer les structures cérébrales de la réticulée impliquées dans les mécanismes de vigilance et d'éveil.

Il est naturellement très avantageux de posséder des automatismes de réponses pour rétablir un déséquilibre homéostasique, par exemple, pour solliciter les fonctions hépato pancréatique impliquées dans la régulation de la glycémie. Il est tout aussi avantageux de posséder des automatismes de réponses pour préparer au mieux un organisme à une agression extérieure, par exemple, par la libération d'ACTH activant les fonctions surrénaliennes (adréno corticoïdes).

Il est notoire que, dans la plupart des fonctions cognitives supérieures, des automatismes de réponses offrent aussi des gains thermodynamiques évidents. Les exemples sont innombrables. On peut citer les avantages sécuritaires que procurent les meilleurs automatismes possibles dans la conduite d'une automobile ou d'une machine dans une entreprise. Ces automatismes libèrent largement, sinon complètement, les fonctions cérébrales impliquées, par exemple, dans la surveillance de l'environnement et dans la vigilance consciente.

Mais les automatismes de réponses ne sont pas avantageux seulement pour l'individu, ils le sont aussi pour le groupe ou l'espèce. C'est d'ailleurs en ce sens qu'il faut considérer les patterns comportementaux de séduction, de dominance soumission, les règles sociales ou n'importe quelle législation qui assure un certain équilibre dans les relations à l'intérieur d'une population pour le bénéfice souhaitable du plus grand nombre d'individus.

Si, chez les animaux, les règles sociales sont strictement appliquées pour le bien-être du plus grand nombre d'individus, comme condition sine qua non de survie de l'espèce, c'est loin d'être le cas dans l'espèce humaine. Les exemples sont légions où les règles religieuses, morales, intellectuelles, sociales, politiques ou juridiques sont imposées pour le seul bénéfice d'un seul groupe socio économico politique.



III. Motivation, maturation, expérimentation, mémorisation, plaisir…




Pour apprendre, il faut qu'un certain nombre de conditions soient remplies.

La première condition concerne ce que l'on peut appeler la motivation, l'envie, le projet, l'impatience, etc. Cette condition est de nature pulsionnelle. Consciemment ou non, qu'il le formule ou non, l'apprenant obéit, plus ou moins directement, à l'obligation de satisfaire aux sollicitations impérieuses de la thermodynamique des systèmes ouverts : apprendre à lire pour avoir un diplôme pour avoir une profession pour avoir une certaine quantité d'énergie sous forme d'une carte bleue pour acheter à manger, posséder un toit, entretenir une famille, élever une progéniture, assurer son automobile et payer son cercueil.

La seconde condition relève de la maturation, d'abord de la maturation physiologique, mais aussi de la maturité psychologique. Un enfant humain ne marchera que lorsque les nerfs dans ses jambes auront terminé leur myélinisation, ce qui se traduira par un test de Babinski positif (capacité à fléchir le gros orteil). Et ce n'est pas par hasard, si l'âge requis pour l'apprentissage de la lecture se situe vers 6 ans, pas davantage que dans nos sociétés, il y a des âges pour marier les filles, les garçons, voter, conduire une automobile ou une scie circulaire et se faire tuer à la guerre.

La maturité se manifestera plutôt au travers des acquis et des requis (pré acquis et pré requis). Ainsi, il vaut mieux s'assurer qu'un enfant maîtrise la numération avant d'aborder des opérations simples comme l'addition ou la soustraction. Les acquis et requis ne sont naturellement pas seulement intellectuels. Les acquis et requis sociétaux sont au moins aussi importants. L'école a sûrement pour fonction d'apprendre à lire et à compter, mais elle sert surtout à former des citoyens, c'est-à-dire des individus capables de satisfaire leurs pulsions thermodynamiques dans le respect des règles sociétales qui président à cette satisfaction.

La troisième condition relève de l'expérimentation. Construire des automatismes de réponse (marcher, jouer du piano, résoudre une équation complexe ou fraiser une pièce métallique) nécessite de nombreuses répétitions et de longues heures d'entraînement. C'est à ce prix que l'on accède à la dextérité manuelle ou intellectuelle, que l'on finit par se construire un savoir, que l'on développe ses capacités de mémorisation, etc.

Mais ces efforts d'apprentissage ne sont possibles et durables qu'à la condition qu'ils soient, au final, récompensés. Le plus souvent, l'autosatisfaction suffit à faire perdurer l'effort d'apprentissage. Parfois, c'est la recherche d'une récompense. Lorsque l'effort est consenti par obligation, la récompense est obtenue comme évitement d'une punition… ça n'est pas rien !



IV. MFB, PVS et SIA




Assez remarquablement, notre cerveau de mammifère possède des structures anatomo physiologiques dont les fonctions sont dévolues à la recherche du plaisir et à l'évitement de la douleur.

Ces structures appartiennent à la réticulée. Elles sont au nombre de trois.

La première est le MFB ou Median Forebrain Bundle. Ce réseau adrénergique (norépinéphrine) est associé au plaisir. La seconde est le PVS ou Peri Ventricular System, cholinergique (acétylcholine) et associée à la douleur - punition. La troisième est le SIA ou Système d'Inhibition de l'Action, découvert par Laborit.

D'une manière un peu simplifiée, on peut dire qu'un automatisme de réponse aura d'autant plus de chance de se mettre en place, rapidement et durablement, que la réponse proposée pour éteindre une information environnementale sera récompensée.

Des réponses n'auront guère de chance d'être rendues automatiques si elles s'accompagnent de désagrément pour l'émetteur.

Dans les sciences du comportement (éthologie), on réduit parfois les réponses possibles en comportement de lutte et comportement de fuite : le choix que l'animal fait de lutter ou de fuir étant déterminé par la récompense ou la punition qu'il aura préalablement reçue s'il a plutôt lutté ou plutôt fui. On peut dire que la fuite consiste à chercher, par tous les moyens possibles, à échapper à une information nociceptive de l'environnement, sans chercher à modifier la nature de l'information. La lutte consiste à chercher à modifier l'information nociceptive pour la neutraliser. Ainsi, la gazelle fuit la lionne parce qu'elle n'a guère de chance de vaincre l'animal en chargeant. Dans un autre registre, si une personne perçoit qu'il fait froid dans une pièce, on pourra considérer qu'il y a fuite si la personne se couvre davantage puisque la température dans la pièce ne changera pas et qu'il aura lutte si la personne remonte le chauffage.

C'est d'ailleurs lorsque l'animal ne choisit ni la lutte, ni la fuite qu'on parle d'inhibition de l'action. Cette " inaction " se révélant parfois salutaire comme c'est le cas, par exemple, du campagnol qui se fige pour échapper à la vue de son prédateur.



V. Les conditionnements




Les apprentissages, l'éducation, le dressage ou tout autre moyen visant à installer des automatismes de réponses procèdent par des conditionnements, c'est-à-dire des procédés où les règles du jeu se résument à offrir - obtenir des récompenses et à éviter - refuser des punitions.

Classiquement, on distingue deux types de conditionnements : le conditionnement pavlovien où la réponse à une sollicitation conditionnante est physiologique, sécrétoire ou émotionnelle et le conditionnement opérant ou skinnérien où la réponse à une sollicitation conditionnante est motrice, gestuelle ou langagière.

En dehors de quelques rares patterns comportementaux que l'on peut croire innés, la très grande majorité des comportements de mammifères, et cela vaut pour notre espèce, procède soit d'un conditionnement pavlovien, soit d'un conditionnement skinnérien. Dans la réalité, nos conditionnements sont en fait un mélange subtil des deux types. Il arrive même que ce mélange n'est pas que subtil, il est franchement pervers quand, par exemple, il vise à nous inciter à un acte de consommation (conditionnement opérant) en jouant sur nos émotions (conditionnement pavlovien). Pire, au moins plus grave, quand on utilise des sophismes, sorites et autres spéculations propagandistes pour obtenir des conditionnements opérants de masse en réponse à des émotions collectives provoquées. L'utilisation de la télévision, c'est-à-dire de l'image comme facteur émotionnel pour conditionner les masses " colacocalisantes " est particulièrement significative. Joseph Goebbels, le ministre de la propagande du régime hitlérien l'avait parfaitement compris à son époque. Le moins que l'on puisse dire, c'est qu'en une soixantaine d'années, il a fait beaucoup d'émules. Ce ne sont pas nos hommes politiques, y compris, aujourd'hui, le plus dynamique, à moins qu'il ne soit qu'agité, qui me démentiront.



VI. L'imaginaire




Chez la plupart des espèces animales, les automatismes de réponses s'installent durablement, conformément aux schémas sociaux en vigueur dans le groupe - population - espèce. Cependant, on pourra observer quelques adaptations comportementales, caractéristiquement apprises, en relation avec des conditions locales de l'environnement. On pourrait parfaitement parler de culture. Les exemples ne manquent pas, qu'ils concernent le comportement particulier des chevreuils en relation avec la pression de chasse dont ils font l'objet ou celui de certains oiseaux sauvages quand ils découvrent les avantages, récents, de la fréquentation des hommes dans certains quartiers des villes.

Mais ces quelques exemples d'adaptation n'ont rien à voir avec les possibilités de réponses originales que sont capables d'offrir les mammifères supérieurs et surtout l'homme.

Cette espèce, en particulier, dispose d'un cerveau orbito frontal apparemment dédié à l'imaginaire, c'est-à-dire capable de chercher et de trouver des réponses originales substitutives à des automatismes préexistants, y compris, d'ailleurs, en dehors de toute sollicitation réelle venant de l'environnement.

L'expérimentation virtuelle et la capacité à faire des hypothèses quant au bénéfice tiré d'une réponse imaginée sont spécifiques de notre espèce. La finalité de la recherche d'une réponse originale n'étant d'ailleurs que de remplacer un automatisme par un autre. C'est l'ensemble cohérent des automatismes propres à une population ou un groupe qui en caractérise l'originalité culturelle. C'est à la fois tout à son mérite quand cela s'inscrit dans une perspective mutualiste ou altruiste. C'est aussi le ferment de toutes les perversités et de toutes les cruautés dont certains hommes sont capables.




Je ne puis que très vivement conseiller l'excellent site canadien, dédié à Laborit, et consacré au cerveau et aux comportements :
http://www.lecerveau.mcgill.ca

Base de connaissances en Cognitique
http://k.cognitic.com/neurosciences

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LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE... OU LA RUPTURE DANS LA CONTINUITÉ :
http://perso.wanadoo.fr/papiers.universitaires/edu18.htm

CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX - CYCLE 2 :
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/cycle2.htm

Socio-constructivisme et apprentissages scolaires :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/roux/

Dans : http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/index.html

Enseignement / Apprentissage ;
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/amigues1/index.html

L'erreur :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/amigues3/index.html

Compétences, capacités, savoirs :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/amigues5/index.html

Évaluation scolaire et pédagogie :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/amigues2/index.html

La notation des copies en situation d'examen et de classe :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/amigues4/index.html

Le projet :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/feuilladieu/index.html

Le tutorat :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/barnier/index.html

Le rapport au savoir :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/saujat/index.html

Le temps didactique :
http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/mercier3/index.html

Le petit abécédaire de l'école :
http://bdemauge.fr/index.htm

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Faut-il pratiquer la discrimination positive ?
http://www.cafe-geo.net/cafe2/article.php3?id_article=251

Pour une analyse critique de la discrimination positive :
http://www.communautarisme.net/docs/discrimination-positive.pdf

Les oubliés de l’égalité des chances Participation, pluralité, assimilation... ou repli ?
http://www.communautarisme.net/docs/montaigne-discrimination.pdf






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