Les jeunes tadornes sont souvent regroupés dans une " nursery "...

Chez les animaux, les soins parentaux ne concernent pas seulement le nourrissage ou l’allaitement des jeunes, leur protection contre les prédateurs, etc.

Bien qu’il soit difficile de la préciser, il semble évident, au moins chez les oiseaux et les mammifères, que les jeunes reçoivent une éducation de la part des adultes de leur espèce. Personne ne voudrait croire que les conduites observées chez les vertébrés équipés d’un cerveau soient stéréotypées, figées, innées…

L’éducation apportée aux jeunes mammifères est d’abord le fait de la mère ; dans une moindre mesure, et probablement pour d’autres domaines, du père ; mais il ne faut pas nier, surtout chez les mammifères socialisés, le rôle éducatif joué par les autres adultes ou les immatures autonomes (femelles nullipares chez les primates ou les lions).

Chez les oiseaux, les apprentissages sont le plus souvent apportés par les deux parents. Mais chez certaines espèces, l’éducation des jeunes peut être confiée à des adultes qui n’ont quelquefois aucun « lien de sang » avec les jeunes dont ils prennent la responsabilité. C’est le cas, par exemple, chez les tadornes dont plusieurs couvées sont réunies en « nursery » sous la conduite de quelques adultes qui les mènent sur les lieux de nourrissage et qui « observent », avec beaucoup d’attention, semble-t-il, les premières manifestations posturales de séduction auxquelles les jeunes tadornes encore duveteux s’essaient envers eux et auxquelles ils répondent. J’ai fait la même observation avec des jeunes de grands tétras, manifestement de plusieurs couvées et conduits par trois femelles.

On n’a pas souvent l’occasion d’être le témoin, surtout dans la nature, de manifestations que l’on peut qualifier d’apprentissage prodigué. J’ai le souvenir d’une troupe de bécasseaux variables où « manifestement » des adultes enseignaient à des jeunes l’art du vol en formation. C’était au bord d’un lac sur Varanger (Finnmark) où ces oiseaux s’étaient reproduits. Trois ou quatre couvées de jeunes (dont certains ne volaient pas encore parfaitement) s’étaient réunies sur une petite gravière qui faisait avancée sur le lac. Un adulte appelait les jeunes avec ce cri particulier qui précède le nourrissage. Mais au lieu de s’approcher du jeune qui adoptait une posture de quémande, il s’en éloignait, obligeant le jeune à le suivre, d’abord en marchant, puis en courant, finalement en s’envolant pour que le jeune en fasse autant (ce qu’il ne faisait pas volontiers). L’adulte volait au-dessus du lac sans cesser de pousser ce cri de nourrissage, ce qui avait pour effet que le jeune essayait de voler au plus près de l’adulte pour avoir une becquée. Quand l’adulte changeait de direction, le jeune en faisait autant, au début avec un certain retard, puis progressivement avec une meilleure synchronisation. Je crois avoir perçu que des petits cris de l’adulte précédaient ses changements de direction. Étaient-ce ceux-là qui aidaient le jeune ? Ce manège se reproduisait avec différents jeunes. Petit à petit, j’observai que l’adulte sollicitait plusieurs jeunes pour qu’ils le poursuivent ; puis que plusieurs adultes sollicitaient plusieurs jeunes pour des formations d’une demi-douzaine à une dizaine d’oiseaux. Cet apprentissage qui se déroulait sur deux bonnes heures (beaucoup de pauses et aucun accident notable autre que des « amerrissages » qui obligeaient certains jeunes à revenir à la nage) se reproduisit trois jours de suite (toujours entre deux et quatre heures du matin !), avant que toute cette petite troupe ne quitte les bords de ce lac.

Finalement, l’éducation a pour but de rendre les jeunes autonomes, c’est-à-dire à les préparer au mieux à assumer leur vie d’adulte. Elle a aussi une conséquence importante : c’est de mettre un terme à l’attachement qui lie les jeunes à leurs parents et vice versa.

On parle beaucoup en ce moment du débat sur l’école. J’ai toujours pensé que l’école n’avait pas d’autre rôle que de préparer les enfants à s’assumer comme adultes socialisés.

Mais que pourra bien l’école si, d’une part, et déjà chez les tout petits non encore « modifiés » par une scolarisation trop récente, on constate des déficits éducationnels et comportementaux que leurs parents ont laissé s’installer, qu'ils laissent perdurer, voire qu'ils encouragent (quelques qu’en soient les causes ou les raisons, causes ou raisons qui sont d’autant plus révoltantes qu’elles découlent d’une appartenance à un groupe socio-économique défavorisé (davantage ensuite ?)) ; et d’autre part, si l’école ne peut plus provoquer chez « les géniteurs d’apprenants* » le nécessaire détachement à leur progéniture et la nécessaire acceptation vicariante de son rôle premier. L’égalité des chances pour tous est incompatible avec les choix parentaux de la meilleure formation, du meilleur bac, de la meilleure école privée ou non, du prof le plus « méritant** », du meilleur diplôme pour le meilleur salaire, etc. La liste est longue…

Sinon, bienvenue dans l’associété humaine !

[* C'est nouveau, ça vient de sortir, ça désigne les parents d'élèves ! Il y a comme cela quelques parangons dont le seul souci semble d'inventer des concepts... comme celui, rebondissant, du ballon de foot !]

[** Le mérite peut se définir comme la plus grande capacité de nuisance associée à la plus grande soumission à l'ordre établi. L'une étant nécessaire à l'autre. J'ai la chance de côtoyer des gens de très grand mérite... d'autant que je n'en ai aucun !]

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Pour savoir, pour éduquer, pour comprendre, prendre du recul, réfléchir, débattre… Ce texte publié sur le site de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), intitulé « Narration et dialogue pour éduquer en morale », de Lucille Roy-Bureau et Claude Gendron.

La vertu peut-elle s'enseigner ? demande Ménon à Socrate, dans un des plus célèbres dialogues de Platon. Et, si elle s'enseigne, est-ce par la parole, par l'exemple ou par l'exercice ? Si elle ne résulte pas de l'enseignement, est-elle donnée par la nature ou vient-elle de quelque autre cause ? Conversation immortelle que celle-là, sur un sujet que plus de deux mille ans de réflexion philosophique n'a pas réussi à épuiser. Car il faut bien le reconnaître, aujourd'hui comme hier, les questions de Ménon demeurent, insistantes, interpellantes, exigeantes même, forçant chaque génération à les reprendre à la racine, à les reproblématiser pour elle-même, à y chercher les réponses les plus pertinentes, qui tiennent compte de son ici et maintenant. C'est à cet effort de pensée et d'engagement pour la cause de l'éducation que nous souhaitons contribuer par les propos qui suivent.

Qu'en est-il de la morale pour notre temps ? Qu'en est-il de l'enseignement de la morale dans ce monde désenchanté, dont les cadres communs sont devenus problématiques (Taylor 1998) ? Qu'en est-il du projet même d'éduquer en morale dans une civilisation dont le “malaise” est si profond qu'il affecte jusqu'au sens du sens ? Comment penser et mettre en &oelig ;uvre une éducation morale soucieuse de la condition post-moderne, celle qui a renoncé aux métarécits et à leur rôle de légitimation, celle qui met l'accent sur les différences, le pluralisme, celle qui remet en question la toute-puissance de la raison et reconnaît la fragilité du sujet (Lyotard 1979, 1986) ?

C'est avec toutes ces questions et préoccupations en tête que nous nous sommes intéressées au “virage narratif”, apparu ces vingt dernières années, à la fois en philosophie (McIntyre 1984 ; Taylor 1989 ; Ricoeur 1990 ; Jean-Marc Ferry 1996), en psychologie (Bruner 1985 ; Gilligan 1982 ; Brown 1988 ; Lyons 1983), en pédagogie (Greene 1988 ; Whiterell et Noddings 1991) et dans certaines approches d'éducation morale (Tappan et Brown 1989, 1996 ; Tappan 1991, 1999 ; Noddings 1994). Nous y avons trouvé un écho à notre questionnement philosophique, un point de vue autre, prometteur, pour nourrir notre réflexion et un souffle nouveau pour repenser nos pratiques. Voyons cela d'un peu plus près.

D'abord, qu'est-ce que le narratif ? Le narratif, résume très simplement la philosophe Anne Staquet (1997), c'est ce qui se raconte, non ce qui se démontre. Derrière le “virage” narratif des dernières années nous avons découvert un regain d'intérêt pour un mode de pensée longtemps occulté par le savoir savant. Ce mode, qualifié de narratif, prête attention aux personnes et à leurs actions, aux intentions et aux buts qui sont les leurs ; il vise la compréhension, l'interprétation de l'expérience subjective et, pour ce faire, tient compte du contexte et de ses particularités. Il se distingue par là même du mode de pensée le plus reconnu, le mode logico-scientifique, axé sur l'argumentation, la logique propositionnelle et orienté vers un savoir universel, théorique, indépendant du contexte. Comme l'a bien mis en évidence Jérome Bruner (1985), ces deux modes constituent deux manières tout à fait différentes d'appréhender la réalité, d'organiser l'expérience. Pourquoi alors, après plus de deux millénaires de valorisation de la pensée rationnelle s'exprimant sous le mode logico-scientifique, s'intéresser à nouveau à ce qui se raconte plutôt qu'à ce qui se démontre ? Qu'y a-t-il derrière cet engouement pour tout ce qui a trait aux histoires (grands récits, récits de vie, autobiographies...), en éthique et en éducation morale tout particulièrement ? Pour faire court, nous dirions qu'il y a à la fois un malaise et une ouverture sur de nouveaux possibles. Commençons par le malaise.

Derrière le virage narratif en éthique, nous pouvons déceler une critique sévère de la façon dont tout le domaine de l'éthique a été appréhendé ces derniers siècles, depuis Kant tout au moins, c'est-à-dire comme une affaire de tête qui a déserté la vie ou que la vie a désertée ; un certain désenchantement face à la Raison, une Raison qui a trahi ses promesses en devenant instrumentale et en se réduisant à sa seule dimension raisonnante ; une profonde insatisfaction face à la théorie, à certaines théories philosophiques et psychologiques en particulier, qui ont présenté le sujet moral comme un être désincarné, solitaire et autosuffisant ou qui en ont fait un simple jouet des forces extérieures, sans aucune prise sur lui-même ni sur sa vie.

Le mode narratif retrouvé apparaît, quant à lui, plein de promesses pour comprendre la vie morale et pour repenser l'éducation morale. En attirant à nouveau l'attention sur l'être-en-relation que nous sommes, sur la parole partagée qui nous constitue et sur la quête de compréhension qui nous caractérise, il permet à la morale et à l'éducation morale de réintégrer la vie. En s'intéressant, en outre, non seulement à ce que nous sommes mais aussi à qui nous sommes et qui s'exprime à travers le langage, il devient possibilité retrouvée de nous mettre en quête de nous-même en nous ouvrant à l'autre, de faire sens des événements épars de notre vie en les racontant, ce qui nous permet d'en remonter la trame et d'en constituer une histoire cohérente qui devient notre histoire. Il permet au sujet moral de sortir de la réification dans laquelle la culture ambiante l'avait relégué et de se réapproprier sa vie.

Nous avons trouvé une première expression du virage narratif en éducation morale dans les travaux des psychologues Mark B. Tappan et Lyn Mikel Brown. Leur approche, connue sous le nom d'approche narrative des conflits moraux, attire l'attention sur le rôle essentiel joué par le langage dans l'apprentissage de la vie morale, dans la formation de la conscience morale. Elle vise à aider les jeunes à se développer moralement en leur permettant de passer de la simple répétition du discours des autres (authoritative discourse) à l'apprivoisement et l'utilisation de leurs propres mots, à l'émergence de leur propre voix morale (internally persuasive discourse). Pour y arriver, elle invite les jeunes à retourner à eux-mêmes, à leur expérience morale vécue et à la raconter. Comme le rappelle Roland Barthes, la narration est une activité humaine fondamentale qui joue un rôle important en nous aidant à comprendre nos actions et celles des autres. Car, raconter son histoire demande beaucoup plus que d'énumérer des événements ; c'est un exercice qui oblige à remettre en contexte, à reconstruire ce qui s'est passé, à justifier les décisions prises et les actions engagées à partir d'un point de vue que nous voulons défendre et réclamer comme étant le nôtre. Cette activité (authoring) donne l'occasion à la personne d'apprivoiser ses propres mots, de faire entendre sa voix morale, de se reconnaître et de s'affirmer comme l'auteure, la responsable de ses décisions et de ses actions devant les autres.

L'approche narrative des conflits moraux donne l'occasion aux jeunes, en classe, de raconter leurs propres histoires morales devant un auditoire attentif et conciliant avec lequel ils peuvent entrer en dialogue. Les histoires racontées sont celles dont les jeunes sont les héros, les héroïnes ; les valeurs proposées dans ces histoires sont celles qui les ont fait agir et au nom desquelles ils osent affirmer leur perspective morale ; des histoires à partir desquelles ils apprennent un peu plus, chaque fois, en dialogue avec les autres, “à se mettre en je ” comme dirait Philippe Meyrieu (1996). L'approche narrative de Tappan et Brown fixe comme but à l'éducation morale de favoriser, chez les jeunes, le devenir-auteur de leur propre vie morale, la quête d'une vie examinée en somme. Or tout devenir-auteur passe obligatoirement par l'appropriation des expériences, le développement de la prise de position quant-à-soi, de la réponse au nom de soi, de la cohérence (Audi 1997). À travers l'approche narrative, l'éducation morale se présente comme une possibilité offerte aux jeunes de découvrir la dimension morale de ce qui leur arrive, de retracer ce qu'ils valorisent et pourquoi, de faire émerger leur voix et de la mettre en dialogue avec celles des autres. À travers l'approche narrative, les jeunes se sentent concernés, interpellés par la morale. Ils y découvrent une occasion de se mettre en quête de sens et de développer leur responsabilité.

Une autre expression de l'approche narrative en éducation morale émerge de la conception du dialogue soutenue par la philosophe de l'éducation Nel Noddings. Pour cette théoricienne de l'éthique de la sollicitude ou “caring”, le dialogue représente en effet une voie privilégiée pour exercer un mode de compréhension morale spécialement associé au narratif. Ce mode de compréhension se caractérise notamment par un souci du contextuel et du particulier et s'inscrit à l'intérieur d'une épistémologie morale critique des visées d'autonomie et d'universalisation traditionnellement assignées à l'agent moral et au raisonnement moral.

Ainsi, selon Noddings (1991), le telos ayant sous-tendu la philosophie morale des deux derniers siècles pourrait être décrit comme la quête d'une méthode d'universalisation pouvant permettre à toute personne - raisonnant correctement et individuellement - de parvenir à une conclusion se révélant contraignante pour tout autre agent utilisant la même méthode. Un tel telos est pratiquement opposé à celui qui guide une approche narrative de l'éthique car il encourage une construction et une analyse de problèmes moraux tendant à ignorer l'identité des personnes concernées, leurs liens aux autres, leurs projets et leurs situations. Cette tradition d'impersonnalité/universalisation, comme l'appelle Margaret Walker (1995), favorise de plus le développement d'un soi moral détaché des autres et de ses émotions, préoccupé surtout par la formulation de jugements qui seront le fruit de cogitations solitaires et de l'application de principes universels.

Dénonçant le mode de compréhension moral formel et abstrait alimenté par cette tradition, Nel Noddings défend l'usage du dialogue contre le strict recours aux principes pour déterminer la façon la plus appropriée de donner réponse aux besoins d'autrui: "Guidés par une éthique de sollicitude, nous ne pouvons décider a priori, uniquement sur la base de principes [...] comment répondre aux besoins des autres. Il nous faut entrer en dialogue pour le découvrir." Le rôle central joué par le dialogue à l'intérieur de l'éthique de la sollicitude s'inscrit donc en contrepartie du raisonnement détaché et principiel qui s'est longtemps imposé, en éthique, comme modèle pour traiter de problèmes moraux.

La conception du dialogue moral rattachée à cette éthique narrative s'accompagne de plus d'une redéfinition du soi moral et de la vie morale. Ainsi, contrairement aux “éthiques de principes” qui amènent le soi à se dégager de ses liens interpersonnels avec les autres, l'éthique de la sollicitude considère qu'un soi moralement mature ne peut se développer qu'à partir des liens d'interdépendance qu'il construit avec autrui.

Par ailleurs, alors que la tradition éthique d'impersonnalité / universalisation tend à circonscrire la vie morale autour d'un processus décisionnel gouverné par le choix de principes rationnels, certain-e-s partisan-e-s du paradigme narratif en éthique (Walker, Mason, Noddings) remettent en cause une telle délimitation du domaine moral en raison du fractionnement excessif de la trame de la vie morale qui en résulte. À cet égard, il convient de spécifier que dans la perspective philosophique de Noddings, chaque situation relationnelle place en quelque sorte le soi dans une position morale en invitant le Je à considérer l'Autre comme un Tu. Dans cette rencontre au quotidien, le caractère moral du dialogue devient ainsi lié autant à un savoir-être-en-relation qu'à un savoir raisonner, un savoir-être-en-relation plus collaboratif qu'adversarial. Noddings (1992) considère en effet que la capacité de vivre ensemble de façon positive, même en présence de désaccords, constitue la partie essentielle de la vie morale et de l'éducation morale. C'est à cet apprentissage que vient contribuer la pratique du dialogue moral en classe.

Les approches d'éducation morale que nous avons présentées proposent une vision de la morale qui s'incarne au quotidien, dans la rencontre de l'autre, la découverte de soi et le vivre-ensemble d'une communauté qui s'appelle l'école. Elles reposent toutes deux sur la parole et sur l'écoute. Elles appellent un type de pédagogie qui se distingue de ce que Paolo Freire appelle le modèle bancaire, dans lequel les professeurs déposent le savoir dans les têtes vides des élèves. Elles appellent une pédagogie essentiellement dialogique. Cette pédagogie de l'oreille et de la parole partagée exige de repenser les relations maîtres-élèves, les rôles dévolus à chacun dans la classe. Elle demande aux maîtres et aux maîtresses d'être une présence (Buber 1965) pour les jeunes, une présence vivante pour des vivants ; une présence qui sache se faire tour à tour réceptive, écoutante, supportante (Noddings 1994), parlante (Roy Bureau 1999), interprétante (Tappan 1991), témoignante (Gendron 1999), interpellante (Bouchard 1997 ; Duchesne 1997) ; une présence si présente dans l'instant qu'elle suscite la confiance et rende possible la rencontre, le questionnement, le dialogue. Elle demande aux élèves de s'engager personnellement dans leur apprentissage, de se mettre en marche, avec les autres, de prendre le risque de la parole et celui aussi de l'écoute qui transforme. Elle exige de repenser l'école comme une communauté d'apprentissage du je et du nous, un nous qui, comme le rappellent Lévinas et Derrida, n'est pas le pluriel de je. Et si, tout à coup, dans ce monde désenchanté, l'éducation morale retrouvait un sens ? Maîtres et élèves sont-ils prêts à cela ? Sont-ils préparés pour cela ?

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http://www.sfsp.info/sfsp/infos/documents/quotidientronduite.pdf / Quotidien du médecin

Non à la traque du trouble des conduites à des fins d'ordre public

" Pas de zéro de conduite pour les enfants de 3 ans " : les professionnels de l'enfance, pédopsychiatres en tête, se refusent, dans une pétition, à traquer dès la petite enfance le " trouble des conduites " censé annoncer un parcours délictuel. Le chantier gouvernemental de prévention de la délinquance leur laisse craindre le pire.

LE GOUVERNEMENT prépare un plan de prévention de la délinquance qui prône " notamment une détection très précoce, avant 3 ans, des prémices de comportements asociaux ". Le Comité interministériel de prévention de la délinquance, installé à la mi-janvier, y travaille (" le Quotidien " du 24 janvier). " Des mesures à effet rapide - textes réglementaires, instructions aux services, réforme d'organisation - permettant de donner des résultats immédiats " sont attendues " avant l'été " ainsi qu'un projet de loi.

Un rapport du député UMP Jacques- Alain Bénisti, remis à Nicolas Sarkozy en début d'année, donne le ton. Il appelle au " repérage " d'indices précurseurs d'une conduite caractérisée par des délits répétés et à une intervention rapide " dans les familles à risque ". Il préconise une " amélioration des échanges entre les acteurs de santé, les juges pour enfants et les juges aux affaires familiales " et " un examen de santé à 36 mois ", car, " à cet âge, on peut faire le premier dépistage d'un tempérament difficile, d'une hyperactivité et des symptômes du trouble des conduites ".

Une enquête Inserm détournée de son usage ? Pour justifier une telle démarche, les ministères de l'Intérieur et de la Santé s'appuient sur l'expertise collective de l'Inserm intitulée " Troubles des conduites chez l'enfant et l'adolescent ", sollicitée par la Caisse nationale d'assurance- maladie des travailleurs indépendants (" le Quotidien " du 26 septembre 2005). Selon ses auteurs, 12 experts, dont 2 pédopsychiatres parisiens, les Drs Antoine Guedeney (hôpital Bichat, Paris) et Marie-France Le Heuzet (Robert- Debré, Paris), les sujets qui connaissent des perturbations " avant 10 ans " présentent " généralement un niveau élevé d'agressions physiques qui se maintient durant l'enfance ". Il s'agit le plus souvent de garçons " qui risquent de développer un trouble de la personnalité à l'âge adulte ". Ces jeunes se retrouvent fréquemment parmi ceux qui, " avant 13 ans ", " restent tard dehors la nuit ", ont " fugué " ou " fait l'école buissonnière ". " Les violations de règles établies seraient un prolongement des manifestations " du désordre " qui a commencé à la petite enfance ". " L'absentéisme, les incivilités et les situations d'échec scolaire " sont reliés au comportement perturbé que l'Inserm définit comme allant de la désobéissance répétée à des agressions graves. " Plus tôt les enfants sont pris en charge, moins ils auront à l'adolescence des attitudes autodestructrices ou agressives pouvant amener à la délinquance ", écrivait le ministère de l'Intérieur en décembre 2003 dans un avant-projet de loi de prévention de la délinquance. A l'Inserm, on s'inquiète de l'usage qui pourrait être fait de ce travail. Les professionnels de l'enfance (PMI, médecine scolaire, pédopsychiatrie, pédiatrie et psychologie) craignent le pire et le font savoir dans une pétition intitulée " Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans ", qui a déjà recueilli plus de 15 000 signatures et que les seuls pédopsychiatres reprennent, au nom de leur spécialité, " pour enfoncer le clou ". Unis, ils souhaitent que les pouvoirs publics reculent, qui font l'amalgame entre la demande de repérage des facteurs de risques prénatals et périnatals, génétiques et environnementaux, et la répression réclamée par le Syndicat des commissaires de police.

" Il faut comprendre que le dépistage du trouble des conduites chez les tout-petits a pour objet d'anticiper toute attitude contrevenant à l'ordre public, et, par conséquent, de nous faire pointer du doigt, dès les premiers pas de l'enfant, ce qui est atteinte aux biens et à l'intégrité d'autrui ", explique au " Quotidien " le Dr Yvonne Coinçon, présidente de l'Association des psychiatres de secteur infanto-juvénile. En somme, l'enfant qui prend les jouets de ses camarades ou qui donne des coups de pied est un suspect potentiel. " Pour enrayer ces troubles supposés annonciateurs de délinquance, il nous est demandé d'agir sur le monde extérieur, en intervenant en particulier en direction des parents, d'utiliser des thérapies comportementales pour apprendre à agir autrement, conformément aux normes, et, en seconde intention, à partir de 6 ans, d'administrer des psychostimulants et des thymorégulateurs pour venir à bout des plus récalcitrants. " " Nous ne sommes pas contre les normes, poursuit la spécialiste, mais celles-ci ne s'imposent pas à coups de médicaments, elles s'intègrent tout naturellement par l'apprentissage de la conduite. Dans ce qui pourrait nous être imposé à terme, on fait fi de la dimension psychique du comportement. Dans les pays anglo-saxons, au Canada et aux Etats-Unis, surtout, l'homme est la somme de ses actions. Dans le monde latin, nous ne réduisons pas l'individu à ses actes, et lorsqu'il y a conflit intrapersonnel ou avec le monde extérieur, nous usons de la psychothérapie individuelle ou de groupe ou de traitement psychothérapique. En stigmatisant comme pathologique toute manifestation vive d'opposition, inhérente au développement psychique de l'enfant, en isolant les symptômes de leur signification dans le parcours de chacun, en les considérant comme des facteurs prédictifs de délinquance, l'épanouissement singulier de l'être est nié et la pensée soignante, robotisée. "

" Sous couvert de caution scientifique ", mettent en garde les pétitionnaires, on cherche à instrumentaliser des pratiques de soins pédopsychiatriques " à des fins de sécurité et d'ordre public ". Au lieu de " tenter le dressage ou le rabotage des comportements, il convient de reconnaître la souffrance psychique de certains ", comme en témoigne le Dr Roger Misès, pédopsychiatre, signataire de la pétition, dans sa classification des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent. Le DSM-IV (équivalent du SIM-10 de l'OMS) identifie les conduites agressives envers des animaux ou des personnes, la destruction de biens matériels, les fraudes ou les vols, et les violations graves des règles établies à un " trouble des conduites " au sens médical. En définitive, les professionnels de l'enfance, " comme l'immense majorité des parents-citoyens ", s'élèvent " contre les risques de dérives des pratiques de soins à des fins normatives et de contrôle social ", et rejettent " la médicalisation ou la psychiatrisation de toute manifestation du mal-être social ". Quant à interpréter les premières bêtises d'un enfant comme " l'expression d'une personnalité pathologique ", pour le " neutraliser au plus vite ", il n'en est pas question.

PHILIPPE ROY

http://www.pasde0deconduite.ras.eu.org< et mailto:contact@pasde0deconduite.ras.eu.org.

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Les dix nouveaux commandements

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/03/13032009Accueil.aspx

La réforme (ce mot a-t-il encore un sens ?) de la formation des enseignants, qui fait actuellement l'objet de vives critiques, n'est-elle qu'un moyen de faire des économies, ou vise-t-elle à transformer en profondeur la culture et les ambitions de l'école de la République ? Nombre de points de vue exprimés dans les colonnes du Café le pensent.

Mais s'il fallait un signe de plus, un indice, le projet de texte régissant l'organisation de la formation, que le Café s'est procuré, l'indique dans d'un bref paragraphe, définissant le " métier d'enseignant " d'une manière radicalement différente de ce qui était énoncé dans les " dix compétences fondamentales pour le métier d'enseignant ", publiées en 2006 par un ministère dont l'orientation politique était pourtant proche…

Qu'on en juge :

- " maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ", " agir en fonctionnaire éthique et responsable ", " se former et innover " ne sont plus cités.

- " faire cours et faire apprendre " remplace " organiser le travail de la classe ",

- " individualiser son enseignement " remplace " prendre en compte la diversité des élèves "

- " évaluer les aptitudes " remplace " évaluer les élèves "

- " exiger des efforts et donner confiance ", " percevoir les talents ", " aider l'élève dans son projet d'orientation " viennent remplacer " travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l'École ".

Derrière les mots, toute une idéologie : celle de l'individualisme, des dons, du mérite. Le gouvernement pousse sa logique à l'extrême : le social n'existe plus, le collectif non plus.

Ce texte est évidemment un épiphénomène, mais il en dit long sur ce qu'on veut faire à l'École. C'est bien d'une révolution libérale qu'il est question. Rien d'étonnant, dans une telle perspective, que le ministre refuse d'entendre la question essentielle de l'articulation entre les phases de prise en main de la classe et le retour réflexif indispensable pour apprendre à faire son métier, comme le font les médecins ou les plombiers.

Pourtant, la question essentielle devrait être de construire une formation initiale permettant d'armer des jeunes enseignants à entrer dans un métier de plus en plus difficile : - maîtriser les savoirs à enseigner, évidemment, mais aussi pouvoir commencer à comprendre les difficultés d'apprentissage des élèves, leurs différentes manières de vivre l'École, l'irruption des difficultés sociales dans l'École…

- apprendre à " faire classe " pour ne pas en rester à " faire cours ", enchaîner les multiples micro-décisions qu'il faut prendre à chaud à tout moment de la journée, gérer sa propre activité sans trop s'user prématurément, gagner en sécurité personnelle…

- travailler collectivement pour pouvoir ensemble s'attaquer aux difficultés du métier et à sa pénibilité, mesurer l'importance du travail d'équipe pour faire vivre l'école, assumer les relations avec les familles et les " partenaires " avec le recul nécessaire…

On en est loin. Et une chose semble certaine : si dans les prochaines semaines ce projet reste en place, les élèves et les enseignants n'ont pas fini d'en payer le prix.

M. Sapiès.

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Comment Sarkozy a mis le feu aux universités

Par Édouard Husson, professeur d'université et chercheur. Qui remonte à 2006 pour analyser la genèse de la crise universitaire, largement ignorée par l'ensemble des médias. Devinez qui l'on retrouve avec des allumettes...

Acte I. L'action se situe en mars 2006.

Dominique de Villepin est confronté aux manifestations des étudiants qui bloquent les universités par refus du Contrat Premier Emploi. Jacques Chirac ne soutient que mollement son Premier ministre. Nicolas Sarkozy s'engouffre dans la brèche, prend publiquement fait et cause pour les grévistes, trahissant le gouvernement qu'il sert. En particulier, c'était déjà à l'époque un secret de Polichinelle qu'il avait pris contact avec le président de l'UNEF, Bruno Julliard. Mais la plupart des médias étaient déjà aux ordres et n'en ont rien dit.

Acte II. Quinze mois plus tard.

Sarkozy, recueillant le fruit de sa trahison, vient d'être élu président de la République et il entend ne pas commettre les mêmes erreurs que ses prédécesseurs. La loi de réforme de l'université qu'il veut faire passer sera votée en juillet - et non à l'automne comme le projet Devaquet de 1986. Et Sarkozy aura l'UNEF de son côté : il négocie le contenu de la loi avec Bruno Julliard. Résultat, un compromis bâtard. Au programme de la droite, la loi LRU a pris la notion d'autonomie des universités; mais on a fait des concessions à Julliard : il n'y aura pas de possibilité de sélection des étudiants par les universités ; les circuits de financement privés seront contrôlés très strictement par les présidents d'université. Ceux-ci sont les grands gagnants du marchandage: on n'a pas vraiment instauré l'autonomie des universités, mais on a renforcé le pouvoir de leurs présidents ; en particulier, ils joueront un rôle bien plus important qu'avant dans le recrutement des professeurs et dans la gestion du personnel enseignant.

Acte III. Dix-huit mois de brouillard.

La traîtrise (de 2006) et le cynisme (de 2007) semblent avoir payé. Il règne un calme étrange sur l'université, qui semble accepter la loi LRU sans broncher. Le ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Valérie Pécresse, prépare dans le calme un décret de réforme du statut des enseignants-chercheurs. On prévoit aussi, dans le silence l'abolition d'un des deux concours de recrutement de l'enseignement supérieur, le CAPES. Sans aucun doute, l'idée qui se cache derrière la "mastérisation" des concours est d'abolir, à terme, le statut de fonctionnaires des enseignants. Personne ne s'en rend compte. L'étrange torpeur qui s'est emparée des esprits vient aussi de ce qu'il y a, dans le cabinet de Madame Pécresse ou à Matignon, convergence entre la droite qui rêve de réduire au maximum le coût de l'université pour l'État et la gauche tendance Jospin - Allègre, qui a mis depuis longtemps le pédagogisme au service d'une pseudo - américanisation de l'enseignement supérieur.

Acte IV. Coup de tonnerre. Le 22 janvier 2009, le président de la République flanque lui-même par terre le bel édifice qu'il avait construit. Recevant des représentants des enseignants-chercheurs à l'Élysée, il tombe le masque, révèle la piètre idée qu'il se fait de la recherche française, dont il dénigre les résultats et ridiculise les modes d'évaluation (pourtant semblables à ce qui se fait en Allemagne et aux États-Unis). Visible sur Internet, la vidéo a un effet mobilisateur immédiat :

Recevant des représentants des enseignants-chercheurs à l'Élysée, il tombe le masque, révèle la piètre idée qu'il se fait de la recherche française, dont il dénigre les résultats et ridiculise les modes d'évaluation (pourtant semblables à ce qui se fait en Allemagne et aux États-Unis). Visible sur Internet, la vidéo a un effet mobilisateur immédiat.

Même quand ils sont de droite, la plupart des enseignants-chercheurs français, ulcérés, se mettent "en grève". Et commence alors un épisode sans équivalent dans l'histoire de l'université française, au milieu duquel nous sommes encore.

Faire grève, pour les enseignants chercheurs, prend de multiples formes : certains continuent à faire cours comme si de rien n'était ; d'autres s'arrêtent une demi-heure avant la fin, pour faire de l'instruction civique ; d'autres encore ne font pas cours du tout. J'ai des collègues historiens qui font visiter le Paris du moyen Âge ; d'autres organisent des " cours alternatifs "; d'autres participent à une marche permanente sur le parvis de l'Hôtel de Ville. Tous, ou presque, sont unis derrière leurs syndicats pour faire reculer Madame Pécresse sur la question du statut des enseignants chercheurs. Ils jugent en particulier inadmissible que les présidents d'université puissent, un jour, décider du nombre d'heures d'enseignements de leur personnel en fonction de l'étendue des travaux de recherche effectués par ailleurs. Mais, surtout, quelque chose de plus viscéral s'exprime : un sentiment de dignité bafouée. Vu le maigre salaire et le manque de moyens mis à disposition, être enseignant-chercheur dans la France de Sarkozy, c'est servir une cause : celle de la recherche française ou bien celle du savoir émancipateur dans la tradition des Lumières. S'entendre dire qu'on n'est pas au niveau par un homme qui a commencé sa carrière politique à la fin des années 1970 et est donc concrètement co-responsable de l'absence de politique publique de grande envergure en faveur de l'université est proprement insupportable.

Un mouvement inconnu, la grève des appariteurs

À la faveur du mouvement d'opposition des enseignants-chercheurs, le personnel des universités s'est mis en grève dans certains établissements universitaires. Beaucoup sont employés dans des conditions de grande précarité - selon des contrats qui relevaient déjà, avant la loi LRU, des présidents d'université. Cela ne fait que souligner la misère financière des établissements d'enseignement supérieur - hors (grandes) écoles. Paradoxe, donc, si de nombreuses universités sont aujourd'hui bloquées, c'est moins par des étudiants que par des appariteurs qui n'ouvrent pas les salles. Petit à petit, cependant, les étudiants aussi s'associent au mouvement. C'est en particulier l'avenir du recrutement des enseignants du secondaire qui fait peur. La question de la " mastérisation " des concours - en fait leur abandon au profit d'une évaluation par le contrôle continu et le pédagogisme, la réalisation du rêve jospinien - est ce qui pourrait mettre définitivement le feu aux poudres.

Le silence des médias

Si l'on voulait une preuve supplémentaire que l'information est contrôlée, sous Sarkozy, on la trouverait dans le silence quasi-total qui marque la situation universitaire, à part des reportages sur quelques manifestations. Les médias sont largement au service d'un gouvernement qui espère faire pourrir le conflit. Madame Pécresse recule à petits pas concernant le décret d'application de la loi, espérant gagner du temps. Elle espère des divisions au sein d'un mouvement où certains voudraient carrément l'abrogation de la loi LRU. De fait, l'atmosphère est de plus en plus tendue dans les universités. A de nombreux endroits, les radicaux, parmi les enseignants-chercheurs ou les étudiants, deviennent intolérants vis-à-vis de tous ceux qui voudraient lutter contre le gouvernement mais que les cours continuent. Huit semaines du second semestre universitaire ont été, dans certaines universités, purement et simplement perdues. Il est cependant frappant que, malgré les tensions internes, la confiance dans la parole du gouvernement soit si infime que le front des opposants se ressoude régulièrement - à chaque communiqué ministériel.

Nicolas Sarkozy, en populiste consommé, a, depuis le début, misé sur le sentiment général selon lequel " les chercheurs sont planqués au CNRS et ne font rien", les "profs d'université" sont au fond à mettre "dans le même sac que ceux du secondaire: rendez-vous compte, ils ne font que cinq ou six heures de cours par semaine! " etc. À ce petit jeu, pourtant, le président pourrait bien, s'il continue à vouloir laisser pourrir le conflit, se retrouver avec une opposition frontale de tout le système éducatif ; ou bien voir le malaise social global cristalliser autour de la contestation universitaire.

C'est au Président de dénouer la crise !

J'avoue pour ma part être souvent agacé par le discours figé de beaucoup d'opposants : le problème n'est pas que le gouvernement veuille introduire de la sélection à l'université : elle existe, déjà, sauvage, puisque personne n'a le courage de l'assumer par des procédures officielles : en master, on ne retrouve plus que 10 à 15 % des étudiants qui s'étaient inscrits en première année. Le problème n'est pas non plus dans la perspective que " l'argent privé entre à l'université " . Si l'on arrivait à créer les fondations d'université prévues par la loi LRU, un immense progrès serait accompli car l'un des gros problèmes de la France est le manque d'engagement du patronat dans le mécénat universitaire - à la différence de ce qui se passe dans d'autres pays. C'est une des grandes tâches de l'État dans les décennies qui viennent: responsabiliser le patronat français, l'engager à nouveau dans les grandes questions qui concernent l'avenir de la nation. Les opposants à l'intégralité de la loi LRU vivent sur le même déni de réalité que le gouvernement : la France républicaine fonctionne suivant un système d'enseignement supérieur à deux vitesses, où, d'un côté, la perspective d'une augmentation des droits universitaires met les étudiants dans la rue, tandis que la plupart des écoles fonctionnent suivant un système de droits très élevés.

Mais ne nous faisons pas d'illusions, c'est le président qui a la clé de la résolution du conflit. Il a insulté les chercheurs ; il devra se mettre à leur parler avec égards. Il devra surtout commencer à regarder ce qui se passe vraiment aux États-unis. Contrairement à ce que croit un Sarkozy, dont la connaissance de la réalité américaine est inversement proportionnelle à l'admiration qu'il professe pour ce pays, l'État y investit massivement dans l'enseignement supérieur et la recherche. Si Sarkozy était vraiment aussi " américain " qu'il le dit et que le croient ses opposants, il proposerait un effort massif d'investissement dans les sciences humaines - élément-clé de la stratégie globale d'un pays au même titre que les investissements technologiques. Si les États-Unis ont pu impose leur volonté au reste du monde ces quarante dernières années, c'est autant à leurs philosophes et leurs historiens, qui ont peuplé, depuis Kennedy, les bureaux de la Maison Blanche, qu'ils le doivent, qu'à leurs ingénieurs et leurs économistes.

Il y a là une immense tâche qui pourrait rassembler le pays : réfléchir aux priorités d'investissement dans le système français d'enseignement supérieur. Identifier ce qui peut relever d'un financement privé et ce que l'État doit assumer. Évidemment, cela signifie que l'occupant de l'Élysée cesse de penser que l'étude et l'enseignement de la littérature ancienne ne doivent plus être financés car ils sont inutiles - il n'a pas entendu parler du débat sur " l'empire romain " aux États-Unis depuis le 11 septembre; il ne sait pas non plus que dans les pays anglo-saxons, en Suisse ou en Allemagne, le mécénat privé est massif pour l'étude de l'Antiquité.

Que sera l'acte V de la crise actuelle puisque l'acte IV a débouché sur une véritable " anarchie " au sein de l'université - plus personne n'a prise sur rien? Nicolas Sarkozy a voulu jouer le rôle principal - en tuant Villepin à la faveur d'une crise universitaire; puis en se jugeant plus malin que ses prédécesseurs ; enfin en polarisant le conflit, le 22 janvier dernier. Qu'il assume le rôle principal jusqu'au bout. Il lui suffit de dire aux enseignants-chercheurs : " J'ai découvert que vous étiez aussi géniaux que moi ! Ensemble, tout est possible! "

Mardi 31 Mars 2009 - 11:53

Edouard Husson

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Quel avenir pour Caroline ?

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/12/09122009Accueil.aspx

L'Éditorial de François Jarraud

Chacun jugera si cela a à voir avec la réforme du lycée. Ce matin je vous parle d'une élève de seconde, Caroline. C'est de loin la meilleure élève de "ma" classe. Une jeune file travailleuse, qui comprend vite, sait repérer ce qu'on attend d'elle, participe de façon pertinente et efficace. D'ailleurs il faut bien dire qu'elle est dans mon lycée par hasard. Elle tranche sur le niveau moyen de l'établissement. Un bel avenir scolaire semble l'attendre et c'est ce que j'ai voulu expliquer à sa mère quand je l'ai reçue en fin de trimestre.

Mais patatras ! Quand je parle à sa mère études longues et classe prépa, elle rétorque qu'elle n'a pas les moyens de les payer. Parce que les études supérieures ne sont gratuites que sur le papier. Aux frais d'inscription contrôlés s'ajoutent très souvent des frais annexes qui doublent la mise et que l'on ne peut refuser. Et puis l'allongement des études (jusqu'au master) a facilité l'intégration dans la formation de cours spéciaux (payants), de séjours à l'étranger. Voilà pour l'université. En prépa c'est plus simple : les simples frais de concours suffisent à jeter sur la paille un ménage ordinaire. Ajoutez qu'évidemment l'étudiant doit manger et dormir. En quelques années on est passé d'études supérieures à peu près gratuites, à quelque chose qui n'est plus la gratuité sans être le tout-payant. Évidemment aucun régime de bourses ne peut compenser des dépenses aussi imprécises.

Les résultats sont bien connus. La France n'arrive pas à élever le taux d'accès aux études supérieures longues. Il stagne à 25 % d'une tranche d'âge contre 35% en moyenne en Europe, ce qui ne sera pas sans conséquences économiques. On est loin des 50 % annoncés au niveau européen ! Le manque d'argent est le premier facteur d'échec en université. L'enseignement supérieur français est caractérisé par de fortes inégalités sociales. En université on trouve 31 % d'enfants de cadres et 10% d'ouvriers, en CPGE 49 et 6, alors que la population française compte 11 % de cadres et 25 % d'ouvriers. La réussite scolaire n’est pas affaire de don ou de travail. Elle dépend largement du milieu social d'origine.

Impossible de parler "d'égalité des chances". Pire encore : le vieux contrat entre l'École et le peuple, "travaille à l'école tu réussiras plus tard", devient un contrat de dupe. Il y a quelques années Caroline aurait eu sa chance. Aujourd'hui son sort dépend pour une bonne part de cet article et de la possibilité qu'il croise le regard d'un tuteur ou d'une fondation.

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Un des avatars de l'économie néolibérale est l'attaque systématique contre le service public d'éducation et plus généralement tous les services publics.

On consultera avec intérêt le site www.oale.org/ intitulé Observatoire antilibéral de l'éducation et des services publics.

Ou le site suisse :
http://www.ssp-vpod.ch (Site suisse sur les services publics / éducation / conditions de travail / etc.)

Éduquer sans instruire / Instruire sans éduquer /
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/page647.htm

DISPOSITIFS DANS ET HORS L'ÉCOLE : DE NOUVELLES CONFIGURATIONS PÉDAGOGIQUES ?
http://www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/act_educ/education/apprendre/ecole_p3.htm

Inventivité et routine, l’(im)possible visée éthique :
http://leportique.revues.org/document265.html

Apprentissage et autonomie :
http://www.ac-poitiers.fr/tpi/formanet/formatio/auto_med/textes.htm

Enseigner - éduquer - contraindre
http://daniel.calin.fr/textes/enseigner.html

Perspectives éducatives :
http://psychobiologie.ouvaton.org/textes/txt-p05.70-perspectives-educatif.htm

Éducation des populations (dans le domaine de l'eau) :
http://www.vertigo.uqam.ca/vol4no3/sessions/resultats.html

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Faut-il pratiquer la discrimination positive ?
http://www.cafe-geo.net/cafe2/article.php3 ?id_article=251

Pour une analyse critique de la discrimination positive :
http://www.communautarisme.net/docs/discrimination-positive.pdf

Les oubliés de l’égalité des chances Participation, pluralité, assimilation... ou repli ?
http://www.communautarisme.net/docs/montaigne-discrimination.pdf

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[ Corrélats : Parents / Juvéniles / Émancipation / Comportements / ...]

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